UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
SANTO DOMINGO
Facultad de Ciencias
Escuela de Informática
Proyecto Final #6
La
Universidad en la Computación en Nube
Asignatura:
INF10103201415 introducción a la informática
Sección: 03
Profesor: José Binet
Sustentantes:
Tabla de Contenidos
Introduccion
………………………………………………………………...Pag3
Definiciones
…………………………………………………………..…… Pag 4
Objetivos…………………………………………………………………….Pag.5
Antecedentes…………………………………………………………..…...Pag.6-7
Manifiesto……………………………………………………………..……..Pag.8
Estructura……………………………………………………………..…….Pag9-10
Ventajas……………………………………………………………...……...Pag.11
Desventajas………………………………………………………….……...Pag.11-12
Conclusion…………………………………………………………...……...Pag.13
Referencias………………………………………………………..………..Pag.14
Videos………………………………………………………………………..Pag.11
graficos……………………………………………………………...……….Pag.11
Introducción
Hoy
En día son muchas las problemáticas que presenta en desarrollo del
proceso de aprendizaje en las instituciones que se encargan de la impartición del mismo a nivel mundial, quizás
más en unos país que en otros. Los
problemas de economía a nivel mundial
han sido uno de las razones para que los gobiernos hoy en
día no se enfoquen en el desarrollo del
aprendizaje y lo pasen a un segundo, quizás a un tercero
o un último plano. Dejando de pensar en la calidad, y la mejora de la
enseñanza y aprendizaje y en los resultados que el mismo podría dejar como
es un mejor rendimiento escolar.
Para velar por este desarrollo e innovación de el proceso y el
aprendizaje se creo la comunidad
de aprendizaje. En este trabajo estaremos aclarando las siguientes cuestiones ¿Qué es la
Comunidad de aprendiza? ¿De dónde surge?
¿Cuáles son sus objetivos? ¿Cuáles son sus ventajas y desventajas?
Definicion
Las Comunidades
Profesionales de Aprendizaje son una nueva forma para reconfigurar
las escuelas, en
las que el trabajo colectivo y la colaboración entre los docentes son la clave
para la mejora de
la práctica educativa. Para ello se requiere un cambio de cultura, en un
proceso lento y
costoso en trabajo y esfuerzo. Esta nueva forma de trabajar juntos supone el
rediseño, reflexión
crítica y constructiva de la práctica educativa, en una progresiva puesta en
práctica. A lo
largo de este artículo analizamos y describimos los instrumentos ideados hasta
ahora, que
conozcamos, que pueden ser de gran ayuda para evaluar el grado de
implementación de
una Comunidad Profesional de Aprendizaje.
Entre los instrumentos destacamos el de Hord
(1996), creado a partir de los cinco
atributos críticos
de una Comunidad Profesional de Aprendizaje que permite determinar, según
grados de
desarrollo, la madurez del personal como una comunidad de aprendizaje.
Por otro lado, se describe y analiza el
instrumento propuesto por Olivier, Hipp y
Huffman (2003),
diseñado a partir de las dimensiones de Shirley Hord (1997), que permite
evaluar las
percepciones de la comunidad educativa y que ha sido de utilidad para
educadores
e investigadores
para determinar el grado de desarrollo y fuerza de las prácticas dentro de
cada dimensión.
Viendo desde
diferentes angulos:
1-Desde
una visión centrada en los profesores:
la CPA puede definirse como un grupo de personas
compartiendo
e interrogándose críticamente sobre su práctica de modo continuo, reflexivo,
colaborativo,
inclusivo y orientado hacia el aprendizaje de los alumnos (Mitchell y Sackney,
2000;
Stoll,
Bolam et al., 2006).
2-
Desde una visión centrada en la escuela:
según Pankake y Moller (2002) una CPA es una escuela
comprometida
con el desarrollo de una cultura de aprendizaje colectivo y creativo,
caracterizada
por
unos valores y una visión en común, signada por un liderazgo distribuido y por
normas de
trabajo
colaborativas que fomentan la indagación sobre la práctica en condiciones
organizativas
que
facilitan todos estos procesos.
3-
Desde una visión de comunidad escolar más
amplia: Hargreaves (2008) entiende que las CPA son una estrategia organizativa
muy poderosa que alienta y empodera a los profesores y a otros
miembros
de la comunidad a aprender y a trabajar de manera conjunta para mejorar la
calidad
de
vida de todos los participantes. En esta línea, las CPA son también una forma
de vida en la
que
prevalece la preocupación por el desarrollo integral del alumnado pero también
por el
bienestar
de todos los miembros de una comunidad. Por ello destaca que las CPA deben ser
comunidades
inclusivas, que sepan dar respuesta a la diversidad que traen los alumnos,
comprometidas
con los ideales de la justicia social, y obligando al gobierno y a sus burocracias
a
que
también se hagan responsables de esta misión.
Objetivos:
El propósito
principal es aprender colectivamente para mejorar la propia práctica
educativa, en las
organizaciones en que trabajan, con el propósito de incidir en los
aprendizajes de los
estudiantes. En este sentido Escudero (2011:133) sugiere que “ir
potenciando una
cultura (concepciones, valores y normas, modos de hacer las cosas) y una
política interna
(influencias, poder, derechos y deberes, exigencias) como elementos
importantes de y
para la colaboración dentro de los centros, con los tiempos necesarios y los
temas pertinentes a
indagar reflexionar y decidir, disponiendo los apoyos convenientes y
también la
rendición de cuentas sobre lo que se hace y se logra”.
Antecedentes
La reacción a los
procesos de cambio de carácter fundamentalmente curricular impulsados desde las
Administraciones con un enfoque "de abajo a arriba" propio de los
años 60, en el que los docentes jugaban un papel de consumidores pasivos, de
meros aplicadores de propuestas externas, generó en la década de los 70 el nacimiento del Movimiento
de Mejora de la Escuela (Murillo, 2002, 2003). En esos momentos se generalizó
la idea de que el centro debe erigirse en el eje del cambio, en tanto se
comprobó que las transformaciones impuestas no garantizaban una mejora
significativa de los centros y, por
consiguiente, de los resultados de aprendizaje (Fullan, 1982).
Así, frente al modelo IDDA
(Investigación-Desarrollo-Difusión Adopción) propio de la década de los 60, los
procesos de cambio educativo avanzaron hacia una nueva perspectiva. El modelo
sucesor podría definirse de la siguiente manera: Iniciación , Implantación
,Continuación ,Productos (Murillo, 2005). De esta forma, el primer paso
consistía en iniciar algún tipo de cambio por parte del centro o la adopción de
una iniciativa externa al mismo. Posteriormente, la implantación refería al
proceso de aplicación de la innovación o innovaciones dentro del centro. La
fase de continuación incluía la institucionalización del cambio una vez
generado este impulso inicial, proceso que pretendía sostener y solidificar los
resultados en el centro. Las flechas de doble sentido -propias de este modelo-
sugieren que el proceso no es completamente lineal, y que las fases más importantes
son las situadas en la zona central: la implantación y la continuación.
Hay que destacar
que una de las lecciones aprendidas más importantes, de esa primera etapa del
Movimiento de Mejora de la Escuela, fue la importancia otorgada a la necesidad
por establecer una formación más amplia y más adecuada para el profesorado. Sin
embargo, a pesar de los avances conseguidos, los procesos de cambio no llegaban
a ser tampoco completamente exitosos en estos casos. Resultaba relativamente
"fácil" que un centro mejorara el rendimiento de los estudiantes si,
por ejemplo, se le dedicaba mayor atención o más recursos a dicha escuela, o si
se destinaban más profesionales a la tarea asignada. El problema era que cuando
la atención o los recursos disminuían se hacía habitual que los centros
volvieran a su situación de partida o incluso que empeoraran. De ahí que en la década de los 90, el foco
de atención estuvo dirigido a los esfuerzos de cambio. Si antes se buscaba que
los centros mejoraran, en esta fase se procuró centrar la atención en que los
centros tuviesen la suficiente capacidad para sostener el cambio. A esta
segunda época se le llamó la fase de “la gestión del cambio” (Hopkins y
Lagerweij, 1997) o “la capacidad para el cambio” (Fullan, 1998). Según Hopkins
y Lagerweij (1997), esta etapa se caracterizó, por un lado, por una mayor
colaboración entre investigadores y prácticos, de tal forma que lograran
integrar sus estrategias y sus conocimientos de la realidad de manera
pragmática, sistemática y racional. Y, por otro, en la existencia de unas
nuevas políticas educativas en diferentes países tendentes a dotar de mayor
autonomía a los centros para que éstos pudieran asumir sus propias decisiones.
En esta fase se enmarcaron muchos de los
programas de mejora de la escuela más exitosos y que más influencia han tenido
en el desarrollo de este movimiento. Entre ellos se encuentran el Halton
Project (Stoll y Fink, 1992) en Canadá, el Accelerated Schools Project (Levin,
1993), las iniciativas enmarcadas en la línea de Reestructuración escolar
(Elmore, 1990) en Estados Unidos, el famoso proyecto Improving the Quality of
Education For All (IQEA) (Hopkins, Ainscow y West, 1994); así como el
denominado Schools Make a Difference (Myers, 1996); y el proyecto Success for
All (Slavin y Madden, 2001). Todos y cada uno de estos programas nos han legado
una serie de lecciones a tener en cuenta para iniciar un proceso de cambio
exitoso en los centros educativos.
Centrados en el
tema del aprendizaje del profesorado, la principal lección obtenida consistió
en entender que la escuela no mejorará si los profesores no evolucionan
individual y colectivamente. Aunque los docentes realizan parte de su trabajo
en solitario, si el centro en su conjunto pretende evolucionar deben existir
muchas oportunidades de desarrollo del profesorado en el que los profesores
aprendan juntos. De esta forma, el énfasis en la formación individual del
profesorado evolucionó hacia un concepto de aprendizaje colectivo.
Por otra parte, en
1990 se publica un libro no orientado al mundo educativo pero que encuentra en
la escuela su principal escenario para el desarrolo y que marca los siguientes
años de la Mejora de la Escuela: la Quinta Disciplina de Peter Senge (1990).
Con él se popularizó el prometedor concepto de "Organizaciones que
aprenden"; ésta focalizó gran parte de la literatura sobre desarrollo
organizativo en los últimos años de la década de los 90 y en los primeros del
nuevo siglo (Argyris, 1992, Senge, Roberts, Ross, Smith y Kleiner, 1994;
Bolívar, 2000). Como señala Bolívar (2008), la idea del aprendizaje
organizativo se ha movido desde una concepción en la que una organización
fomenta el aprendizaje continuo a una en la que éste se utiliza para la mejora
y el cambio mismo. A su vez, se ha pasado de pensar a las relaciones como un
modo de compartir el conocimiento, a comprender la importancia de fomentar
estas relaciones por sí mismas a lo largo de toda la organización. Desde esta
perspectiva, las instituciones aprenderán verdaderamente cuando otorguen más
capacidad y mayores niveles de poder a los grupos y los individuos que los componen.
Por otro lado, en
la última década del pasado siglo, se desarrollaron algunos importantes
estudios sobre modelos de trabajo colaborativos entre los docentes (Little,
1990). Desde estos y otros planteamientos similares fue surgiendo
paulatinamente la idea de “comunidad” como elemento discursivo y propuesta de
trabajo en las escuelas, que apuntaba a combatir la alienación y a facilitar la
tarea frente a las crecientes complejidades con las que se fueron enfrentando
los profesores en su trabajo diario.
Manifiestos
Para que el trabajo colaborativo de los
profesores no quede en un mero diálogo retórico, sino que los intercambios sean
el núcleo del desarrollo profesional docente de modo que éstos incidan en el
aprendizaje de los alumnos, se deben tener en cuenta algunos elementos
cruciales a la hora de implementar estos espacios de aprendizaje colaborativo.
En esa dirección conviene rescatar un
estudio en el que se examinaron los diálogos entre dos pequeños grupos de
profesores de diferentes escuelas para determinar de qué manera y bajo qué
condiciones estas conversaciones podían generar un aprendizaje profesional que
fortaleciera la práctica de enseñanza y, a la vez, reforzara el sentido de
comunidad (Little y Horn, 2007). Las
autoras encontraron que el proceso de aprendizaje se iniciaba cuando, primero,
los profesores asumían que un problema podía clasificarse como algo “normal”,
como una situación habitual dentro de la práctica. Una vez identificada la
problemática, el aprendizaje se generaba a raíz de una serie de comentarios,
reflexiones, interrogantes y consejos que permitían extenderse a algún aspecto
del problema, lo cual derivaba en el desarrollo de principios más generales
sobre la enseñanza.
En otras palabras, Little y Horn (2007)
sugieren que los diálogos colaborativos entre profesores deberían incluir
intercambios que permitan identificar, elaborar y reconceptualizar los
problemas surgidos desde la práctica. Esto significa que cuando se plantea un
problema concreto sobre la práctica se deben formular una gran cantidad de
preguntas para poder desentrañar la complejidad y la ambigüedad del caso a
medida que se interpreta, se reflexiona y se explica dicho fenómeno. Los
“buenos diálogos” son aquellos que se centran en relatos acerca de la
experiencia cotidiana de los docentes y sus vicisitudes, de modo que la práctica
de clase pueda transformarse en algo visible, compartido y público.
Asimismo, las conversaciones y los
diálogos entre docentes deben centrarse en asegurar que los alumnos estén
aprendiendo, es decir, que toda la comunicación y el intercambio entre los profesionales
deben estar enfocados en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Es por ello que los profesores deberían
encontrar una manera de sistematizar sus intercambios para garantizar que sus
conversaciones deriven en una mejora significativa de los resultados de
aprendizaje de los alumnos. En esta línea, Hord y Hirsh (2008) rescatan una
pauta de trabajo que permitiría maximizar la capacidad de aprendizaje colectivo
del profesorado, organizando sus diálogos alrededor de distintas cuestiones y a
través de una serie de etapas:
1.
Se
identifican y definen las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
2.
Se
especifican las prioridades de mejora a partir de los datos. Se seleccionan prácticas o programas
específicos.
3.
Se
establecen las necesidades de formación.
4.
Se
define la formación profesional
5.
Se
implementan las innovaciones
6.
Se
evalúa el proceso de implementación y Se establecen nuevas necesidades de
mejora.
A pesar de no existir una conceptualización única sobre el
término y si bien es posible abordar este fenómeno desde diferentes
perspectivas, existen ciertas cualidades que constituyen la esencia de este
modelo. Para poder afirmar que una escuela es o contiene una Comunidad
Profesional de Aprendizaje deben darse ciertas condiciones (Lieberman, 2000;
Hord, 2004; Stoll et al., 2006; Stoll
y Louis, 2007; Hord y Hirsch, 2008). Entre ellas vale la pena mencionar:
1.
Valores
y visión compartida: toda la comunidad educativa debería
consensuar en la visión de la escuela en su totalidad, de modo que las creencias
y los objetivos de cada docente sean coherentes con los del centro,
determinando objetivos comunes en beneficio de todos los alumnos. En
definitiva, sin valores y metas compartidas no existe el sentido de
“comunidad”.
2.
Liderazgo
distribuido: en una CPA deben brindarse las oportunidades para
que diferentes profesionales desarrollen su capacidad de liderazgo en distintas
áreas, de modo que se incremente el profesionalismo del equipo docente y esto
les permita hacer un mejor seguimiento de su propia tarea.
3.
Aprendizaje
individual y colectivo: en toda CPA se debe especificar qué es
lo que la comunidad necesita aprender y cómo debe aprenderlo para luego
desarrollar ese aprendizaje dentro del centro o en el marco de alguna red de
aprendizaje. Asimismo y tal como se verá posteriormente, las necesidades de
aprendizaje del profesorado se establecen a partir de una evaluación de los
resultados de aprendizaje del alumnado.
4.
Compartir
la práctica profesional: en el marco de las CPA, la práctica
docente deja de ser algo privado para convertirse en una cuestión de dominio
público. Se pretende que por medio de observaciones, registros y devoluciones
constantes entre los propios docentes, éstos consigan reflexionar sobre su
práctica, garantizando así un aprendizaje profundamente pragmático y
colaborativo.
5.
Confianza,
respeto y apoyo mutuo: en
una CPA se cuida que todos los miembros se sientan apoyados y respetados por el
resto de la comunidad educativa. Es por ello que deben prevalecer sensaciones
de confianza de modo que todos los participantes cuenten con la contención y la
seguridad suficiente para comprometerse y estar activamente implicados en los
procesos de mejora. Las diferencias individuales y la disensión son aceptadas
dentro de una reflexión crítica que promueva el desarrollo del grupo, no
existiendo en principio dicotomía entre individuo y colectividad.
6.
Apertura,
redes y alianzas: para apoyar o fomentar la construcción
de CPA en las escuelas, o bien para constituir una CPA que trascienda los
límites del centro, se necesita establecer lazos y vínculos sólidos entre los
miembros de la comunidad y también con el entorno. Las redes de aprendizaje se
constituyen así en espacios para la generación de conocimiento, en tanto los
profesores pueden adquirir nuevas ideas mediante el contacto con otros
profesionales, promoviendo así el pensamiento innovador.
7.
La
responsabilidad colectiva: uno de los distintivos tal vez más
importantes de este modelo y que conforma su naturaleza más esencial radica en
que los miembros de una CPA asumen unaresponsabilidad
colectiva frente los aprendizajes de todos los estudiantes (Lieberman,
2000; Hord, 2004). Esta sensación de equipo tan sólida permite, por un lado,
que los docentes se atrevan a tomar riesgos a la hora de innovar sin temor a
sufrir represalias y, por el otro, los invita a buscar ayuda frente a
problemáticas de trabajo determinadas, o bien a compartir los éxitos obtenidos
en sus aulas de clase.
8.
Condiciones
para la colaboración: en una CPA deben garantizarse ciertos
elementos de orden físico o estructural de modo que se aseguren las condiciones
espacio-temporales adecuadas para el trabajo colectivo en el centro. En esta
dirección, deben proveerse recursos tales como materiales de trabajo,
información, asesores externos u otros elementos requeridos, de modo que la
comunidad educativa pueda “encontrarse” para desarrollar el aprendizaje
colectivo.
Ventajas
los
beneficios de las comunidades de aprendizaje son bien conocidos:
·1-
El beneficio principal, es que parte del dialogo como pilar central del
proceso.
Bien
gestionado se puede lograr una mayor interacción y participación, y mejor
atención
y relaciones profesor / alumno.
2·
La responsabilidad compartida, todos los miembros de la comunidad son
participes
en el proceso de aprendizaje.
3·
El conocimiento se entiende como dinámico, adquirirlo no supone ingerir una
lista
de elementos a reproducir en un examen, sino construir una comprensión
propia
de la materia.
4·
Es un proceso activo y colaborativo. Esto ayuda a evitar la pasividad que
frecuentemente
exhibe el alumnado en otros enfoques.
Otra
ventaja añadida de este modelo es que la comunidad debe plantearse y revisar la
calidad
y la evaluación en la educación: la aproximación de la comunidad de
Las
comunidades de aprendizaje. Nicanor García Fernández. Pág. 5 de 10
aprendizaje
a la comunidad, permite que los resultados se pueden evaluar en función
de
la práctica real en esta comunidad y su continua evolución.
Con
estas premisas, pensamos que se dan las condiciones para desarrollar
experiencias
innovadoras que contemplen propuestas y modelos de enseñanza a
distancia
en comunidades virtuales que suponen verdaderas experiencias avanzadas
de
comunidades de aprendizaje colaborativo, participativo, abierto y democrático.
Desventajas
En el Proceso de
construcción de las Comunidades de aprendizaje surgen diferentes
Dificultades
a) Falta de tiempo:
hay que repensar el tiempo como inseparable de los procesos de
Cambio. El primer
inconveniente es la falta de tiempo, pero hay que clarificar el tiempo para
Qué y el tiempo
para quién. Toda iniciativa de cambio requiere personas que dediquen horas a
Nuevas actividades
de reflexión, preparación, trabajo en colaboración y entrenamiento.
b) Hay una queja
que se contagia: la falta de apoyo y de ayuda La ayuda puede tomar
Muchas formas en
las iniciativas de cambio. Puede venir de consultores externos o internos,
pero lo que es
cierto que en los proyectos de cambio significativo se necesita ayuda.
Por ello es
oportuno buscar la colaboración de variedad de expertos, no
cerrándose a unos
pocos designados (profesores, administradores, padres, otros profesionales,
estudiantes). Este
punto de vista abierto incluye a los miembros de la Comunidad de
aprendizaje como
expertos, en cuanto que se considera que pueden ser fuente de facilitación.
Cada momento del
proceso necesita un tipo de ayuda. Muchas veces en las
organizaciones
educativas la petición de ayuda se considera signo de incompetencia.
Cuanto más fuerte y
profundo sea el proceso de cambio, tanto mayor será la necesidad
de entrenamiento,
guía y apoyo. Si el apoyo que necesita la gente es inadecuado la eficacia del
cambio se perjudica
y el aprendizaje no se desarrolla. Emerge la percepción de que no
sabemos qué hacer,
y entonces la sensación de frustración puede obstaculizar este proceso.
c) Cambio no
pertinente hay que establecer argumentos claros y auténticos sobre la
importancia del
cambio y el significado que tiene para todos, para poder conectar con la
iniciativa que se
propone.
d) La falta de compromiso de personas o de
grupos. Todas las personas necesitan
implicarse en los
proyectos, pero no sirve simplemente, en la fase de iniciación tener
información sobre
el proyecto y asistir a seminarios y congresos, y, luego, al llegar a la propia
situación y seguir
haciendo lo de siempre, sino que es preciso llegar al compromiso y cumplir
lo que se ha
decidido que puede hacer cada persona o grupo a su nivel. Tan pronto como una
iniciativa toma
impulso, las personas empiezan a preguntar ¿están realmente comprometidas
todas las personas?
Y enseguida empieza a bajar la confianza, en los ambientes de
aprendizaje empieza
el recelo de que no se están cumpliendo las previsiones de tareas y de
tiempo. Por ello,
los profesore/as y las personas del entorno, incluso las administraciones
públicas, que
acometen iniciativas propias, necesitan aumentar la confianza ante cualquier
cambio bien sea de
tipo personal como estructural. Si baja la responsabilidad, la credibilidad
de la iniciativa
baja su eficacia. Así mismo hace falta presentar propósitos y valores que sean
verosímiles en
cuanto a la vida de la organización, y crear la credibilidad del proyecto por
demostración, no
sólo por explicación. Así se va creando una mayor conciencia
organizacional
e) Temor y
ansiedad. En la mayor parte de las situaciones convencionales de trabajo,
la armonía puede parecer
un simulacro que responde al principio de No alterar la calma.
Normalmente lo que
se toma por trabajo en equipo suele ser la superficie tranquila, la
aparente ausencia
de problemas. En las reuniones las personas guardan silencio y luego en
privado dicen: Esto
es imposible y además no puede ser y se confabulan en la creencia
compartida de que
todo lo de este mundo jamás va a cambiar. Empiezan a aparecer los
problemas, porque
el temor y la ansiedad son reacciones naturales a los cambiosla mayoría de estas propuestas no han
conseguido, desde una u otra vertiente, alcanzar mejoras sustanciales en la
calidad de los centros y, con ello, en el aprendizaje de los estudiantes.
Conclusión
Quizás hoy en día es un reto luchar por
la calidad de la mejora del aprendizaje Siendo una de las vertientes la falta
de apoyo, pero recibir una buena educación satisfactoria es un deber por lo que
se lucha cada día para mejorar dicha calidad. Convertir las escuelas en
Comunidades Profesionales de Aprendizaje no sólo implica una nueva organización
escolar, ni se trata de establecer un conjunto de actividades que los docentes
deban cumplir, ni pretende consolidar una nueva forma de dirigir los centros o
una visión diferente sobre el liderazgo escolar. En realidad, es un poco de
todo eso pero también mucho más. Pensar en CPA implica gestar una nueva cultura
escolar basada en unos principios novedosos para la acción individual y grupal como pudimos ver en el desarrollo del
tema y podemos concluir diciendo que la
comunidad de aprendizaje no es más que
un grupo de personas, motivadas por Una visión de aprendizaje común, que
se apoyan y trabajan unidas, buscando maneras, dentro y fuera de su comunidad
inmediata, de preguntarse sobre su práctica y juntas aprenden nuevas y mejores
propuestas para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos
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