UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO
Facultad de Ciencias
Escuela de Informática
Asignatura:
INF10103201415 introducción a la informática
Sección: 03
Profesor: José Binet
Proyecto
Final #4
Grupo1. El Currículo por Competencias
en la Educación Superior
Sustentantes:
Ydsell Bonilla…………………….100252483 Ydsellbonilla@gmail.com
Juan José De León……………….100302031 Juanjosedeleon77@gmail.com
Andreina Valdez Trinidad…………1001900163 Valdezandreina0@gmail.com
Joan Rosso ………………………...100283397 Joanrosso95@gmail.com
José Luís Quezada…………………100205570 Joseluisquezada894@gmail.com
José Miguel Solís…………………...100294296 100josemiguel@gmail.com
Maria M. Montero …………………...100272023 monteromaria403@gmail.com
Leidy Dicent…………………………100111136 dicentleidy@gmail.com
Wellington Paulino…………………. 100018784 Wellingtonpaulino02@gmail.com
Tabla de Contenido.
Definiciones…………………………………………………………….Pág.
3
Antecedentes históricos del currículum de
competencias……………...Pág. 4-5
• La discusión teórica.
• La dimensión práctica.
Universalización del currículum de
competencias………………………..Pág. 6-7
Impacto económico, social y cultural del
currículum de competencias…..Pág. 8
Obsolescencia de la concepción clásica
del profesional………………….Pág. 9-10
Elcarácter técnico del Currículum de Competencias y
nuestra realidad académica………………………………………………..Pág.
11
Rol de la investigación en la formulación y desarrollo
del currículum de competencias…………………………………………Pág. 12
Cnnclusión……………………………………………………………….Pág. 13
Referencias……………………………………………………………...Pág.
14
●
DEFINICIONES.
RENDIMIENTO: La idea de rendimiento
se refiere a la proporcion que surje entre los medios empleados para obtener
algo y el resultado que se consigue. EL beneficio o el prvecho que brinda algo
o alguien tambien conose como rendimiento.
ACADÉMICO.El término académico proviene del griego akademia (el lugar ubicado en las afueras de Atenas donde Platón se
reunía a estudiar) y es aquel que es utilizado para denominar no sólo a
individuos sino también a entidades, objetos o proyectos que se relacionan con
niveles superiores de educación.
COMPETITIVIDAD: La
competitividad es la capacidad que tiene una empresa o país de obtener
rentabilidad en el mercado en relación a sus competidores. La competitividad
depende de la relación entre el valor y la cantidad del producto ofrecido y los insumos necesarios para
obtenerlo(productividad), y la productividad de los otros oferentes del
mercado.
CURRICULUM: El término
currículo (en ocasiones también currículum) se refiere al conjunto de
objetivos, contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación que
orientan la actividad académica (enseñanza y aprendizaje) ¿cómo enseñar?,
¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar
las actividades académicas de forma general, ya que lo específico viene
determinado por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el
currículo). Mediante la construcción curricular la institución plasma su
concepción de educación.
Antecedentes
históricos del currículum de competencias
• La discusión teórica:
Bajo esta óptica, el soporte
inicial del Currículum de Competencias probablemente tenga mucho que ver con la
fuerte discusión que se produjera en los últimos años del siglo XIX entre los
pedagogos norteamericanos, a propósito de las influencias del formalismo herbartiano
en el carácter abstracto, especulativo, academicista y literario adquirido por
las finalidades de la educación de ese país. Un primer avance de superación del
problema pueden considerarse en las ideas planteadas por William Chandler
Bagley sobre el fin de la Eficiencia Social. Dice: “Un individuo socialmente
eficiente es aquel que, primero es capaz de levantar su propio peso; segundo el
que junto con hacerlo, no interfiere para que otros puedan hacerlo; tercero que
además ayuda a otros para que lo hagan”.
Desde luego que el señalado
concepto no resultaba del todo cómodo para quienes, en las dos primeras décadas
del siglo XX, exigían mayor rigor, cientificidad y objetividad conceptual a las
definiciones sobre las finalidades propias de una educación renovada. Entre
estos críticos, John Franklin Bobbit asume la idea de la Eficiencia Social pero
descalifica su contenido por considerarlo demasiado abstracto y general. La
vida humana no trascurre en forma general, señala; transcurre a través de
sucesivas experiencias,de acontecimientos específicos y puntuales, que al
coordinarse unos con otros le van dando
sentido al vivir concreto. Si la instrucción pretende preparar a los individuos
para la vida, debiera entonces desarrollar las actitudes y competencias
específicas que son demandadas por la variedad de experiencias que son propias
de un vivir concreto. Las tareas mediante las cuales se realiza un empleo y
desempeña un oficio constituyen una buena muestra de que es posible distinguir,
seleccionar estas habilidades, conocimientos y actitudes que la formación
debiera proveer al individuo. Cuál sea el número de estas competencias no es lo
más importante; lo importante es que los objetivos educacionales las recojan y
se conviertan en referencias precisas para la acción que debe realizar el
profesor. (Luego de catalogar miles de estas competencias, Bobbit las agrupó en
10
categorías).
Por los mismos años, Werrtt
Wallace Charters desarrolla una postura equivalente a la de John Franklin
Bobbit, argumentando que el método que permite determinar aquello que debe
enseñarse, es el método de análisis de las capacidades para desempeñar un
empleo o una tarea cualquiera (por ejemplo, el análisis de las operaciones
necesarias para manejar una determinada máquina). El análisis debiera culminar
en una definición graduada y seriada de Unidades de Trabajo (o de “tareas”,
diríamos hoy). Frente a la crítica que pedagogos de la educación progresista
–como Dewey, Kilpatrick y otros– formulan a W.W. Charters, debido al carácter
excesivamente pragmático, utilitario y puntual que aduce para los objetivos de
enseñanza, éste va a plantear que, además de las tareas ocupacionales, el
análisis podría alcanzar hasta algunos ideales que debiera tener el trabajador.
Por ejemplo, los secretarios debieran tener amabilidad tanto para responder
como para preguntar, criterio para resolver solicitudes de entrevistas y otros
por el estilo.
•La dimensión práctica:
Las primeras preocupaciones por
desarrollar competencias en los escolares se advierten en EEUU a fines del
siglo XIX, al instalarse cursos de trabajos manuales en madera; actividad algo
resistida y que fue incorporada a la enseñanza por aquí y por allá sin una
organización formal y programa específico que ordenara su ejecución. Si bien la
difusión de los nuevos conceptos curriculares tenía consecuencias en las
transformaciones que experimentaba la enseñanza elemental y vocacional
escolarizada,no lograban ellos proyectarse mayormente en el ámbito
universitario. Sin embargo, en 1906 ocurrirá un cambio fundamental. Veamos; sus
estudios de ingeniería y la experiencia ganada en un taller de arquitectura,
llevaron al profesor Herman Schneider a denunciar las incongruencias existentes
entre las enseñanzas profesionalizantes,teóricas y librescas de los colleges y
universidades y las tareas que en la vida real debíaejecutar un técnico o
profesional. Sobre esta constatación pudo, el año 1906, luego de vencer muchas
incomprensiones y prejuicios, hacer realidad en la Universidad de
Cincinnatti-Ohio el primer curso de un “Plan Cooperativo
Universidad-Empresa”,que funcionaría como “alternativa” del plan de
profesionalización regular sustentada en asignaturas teóricas habituales de
Ingeniería Mecánica, Eléctrica y Química. El Plan de Schneider, elaborado con el
concurso de empresarios y trabajadores, contó inicialmente con la cooperación
de 15 industrias cuyos talleres se utilizaban en las horas llamadas “práctica
de aplicación”. En 1906, la relación entre los inscritos en el Plan Cooperativo
y los del plan regular fue de 27 versus 107 alumnos en favor de este último; en
1909, la relación se había invertido y sería 123 versus 62 a favor del Plan
Cooperativo; en 1917, la relación fue aún más radical, 473 alumnos versus 27
inscritos en cursos teóricos. Hacia 1930, los postulantes del Plan Cooperativo
Cincinnatti superaban los 10.000 jóvenes,de los cuales eran admitidos solo unos
400, debido a los problemas suscitados por las prácticas en talleres reales de
fábricas e industrias. El sistema cooperativo de Schneider, sustentado en la
formación de competencias laborales, se extendió rápidamente hacia High School
y Universidades de todo el país,siendo incluso adoptado por el Instituto
Tecnológico de Massachussets.
Universalización
del currículum de competencias.
La inevitable tensión que
dentro del Currículum de Competencias se producía entre los objetivos
educativos de índole humanista versus los objetivos instrumentalistas (o, en
otros términos, entre el academicismo latino y el pragmatismo
anglosajón),constituyeron en Chile desde un primer momento un fértil campo de
crítica al nuevo sistema. El énfasis que se ponía en las competencias “duras” y
la adecuación de las mismas al instrumental tecnológico del sector empresarial,
de partida no presagiaban posibilidades de movilización horizontal y menos
vertical del futuro trabajador. Por
el contrario, facilitaba
críticas y resistencias, las cuales no era difícil sustentarlas en un mundo
como el de los años 90 del siglo pasado, cuando no se patentizaban en nuestras
percepciones, inteligencia y experiencias, hechos y procesos que al poco andar
tendrían un impacto formidable en los conceptos, orientaciones, tendencias y
metodologías de enseñanza de todos los niveles. Los procesos históricos y
culturales estaban configurando, en efecto, un nuevo escenario para la
educación. Escenario, en donde actualmente no se puede prescindir o no
considerar, por ejemplo:
•La Internet y las redes
de información y comunicación de diferentes alcances.
•Las tendencias de
globalización económica, planetarización cultural y de internacionalización de
las universidades y en general de la Educación Superior.
•La creación de un
espacio nacional e internacional de carácter virtual, y la incorporación de las
TICS en la organización y forma de enseñanza.
•La robotización e
informatización de los procesos productivos con el consiguiente impacto en la
organización y ejecución del trabajo, la movilidad ocupacional y las
posibilidades de empleabilidad.
•La obsolescencia rápida
de las competencias profesionales y la declinación de la estabilidad
incorporada en el concepto tradicional de “profesional” y de “carrera
profesional”.
•El reconocimiento (de
sesgo democrático) de la participación obligada que cabe a los “nuevos actores”
en el diseño y validación de los planes de capacitación y de formación
profesional: a los académicos se añaden hoy, colegios
profesionales,organizaciones empresariales, servicios de producción privada y
pública,organismos de ex alumnos, etc.
•Los tratados de libre
comercio entre Chile y la Comunidad Europea, EEUU, México, China, etc., que al
facilitar la transferencia de bienes y servicios profesionales entre los
países, obligan a acreditar calidad mediante estándares y normas
internacionales (norma ISO 1800, por ejemplo).
•La reformulación de
alcances universales del concepto clásico de “competencias laborales” y
añadiendo a las llamadas “duras” u operacionales, otras “blandas”de tanto o
igual valor que las otras en la organización del trabajo de estructura
compleja: actitudes, inclinaciones y disposición de interacción personales,
trabajo en equipo, de responsabilidad, de compromiso institucional, de
emprendimiento,de autoestudio, de ética laboral, entre otras.
•La introducción y
exigencias de cumplimiento de criterios y estándares oficiales para validar
planes de capacitación, de formación profesional y de aperturas de
trayectorias. Ejemplo: carreras técnicas de nivel medio; reglamentos de régimen
modular de competencias para Centros de Formación Técnica; puesta en marcha del
Sistema Nacional de Aseguramiento de Calidad de la Educación Superior que
establece, por ejemplo, que las agencias acreditadoras otorgarán garantía de
calidad de las carreras y
programas, “en función de los propósitos declarados por la institución que las
imparte y los estándares nacionales e internacionales de cada profesión y
disciplina”, etc.
Impacto
económico, social y cultural del currículum de competencias.
•Tanto por razones de
responsabilidad pública como por exigencias de la creciente competitividad a
que se ven enfrentadas hoy las instituciones de la Educación Superior, la
necesidad de vincular de manera más relevante y pertinente sus estudios y
carreras con el mercado del empleo y el desarrollo nacional, se ha ido
convirtiendo más y más en un motivo central de preocupaciones
académicas.Prácticamente sin excepción, los nuevos diseños curriculares de la
enseñanza superior, se llevan a efecto de acuerdo con los principios y
criterios del llamado “Currículo Basado en Competencias”.
•Bajo esta óptica, la
internacionalización del modelo y las posibilidades que él ofrece al flujo de
estudiantes y profesionales de un país a otro, y la validación de títulos y
grados según criterios internacionalmente reconocidos y concordados,explican la
importancia que se le asigna actualmente a éste como una de las claves del
mejoramiento de la calidad de la enseñanza superior.
•La globalización y los
tratados de libre comercio acentuarán cada vez más la movilización
internacional de estudiantes, profesionales y trabajadores en general, con el
consiguiente impacto que esto tendrá en los mercados de empleo local. La
necesidad de disponer de criterios internacionales para que los Estados y
empresarios puedan otorgar un reconocimiento fiable, veraz y rápido de las
competencias que portan los trabajadores y estudiantes que se movilizan,
dependerá en grado sumo, de las formas con que cada país ha creado sistemas
internos de formación, acreditación y certificación de las competencias
laborales.
•Por otra parte, el deber de
conectar la garantía de calidad con “estándares nacionales internacionales”,
obliga a pensar en el establecimiento previo de unos requisitos nacionales
definidos con el concurso de académicos, profesionales en ejercicio, gremios,
empresarios del sector privado, especialistas del sector público, etc. Estos
estándares obrarían como obligados referentes de las carreras impartidas por
toda institución profesionalizadora movilizada por propósitos de excelencia
acreditable. No obstante, igualmente implica de modo indirecto relevar el
sistema nacional de competencias, toda vez que lo habitual es que dichos
estándares se formulen teniendo en perspectiva los productos terminales de las
carreras o programas y, por lo mismo, tiendan a formularse desde el punto de
vista de los perfiles profesionales y las competencias genéricas de desempeño
correspondientes.
Obsolescencia
de la concepción clásica del profesional.
• La rápida obsolescencia de los conocimientos que sirven de
apoyo a las carreras profesionales junto con la renovación constante del
espectro de las profesiones y los cambios diarios de las tecnologías y formas
de producción económica,han desacreditado por completo la tradición de formar
jóvenes en función de perfiles profesiográficos cerrados y estables. “Los
estudios estiman que al cabo de una década el trabajador formado en el estilo
clásico, no estaría en condiciones para responder satisfactoriamente las
exigencias de desempeño laboral que le impondrá su especialidad laboral”. Más
aún, se considera en EEUU por ejemplo,que en la Sociedad del Conocimiento, un
joven graduado se deberá enfrentar con el reentrenamiento por lo menos cada 3 o
5 años. Esto significa que deberá cumplir más de 10 ciclos completos de
recalificación y reentrenamiento durante una vida activa que, según los índices
demográficos, tenderá a extenderse.
• Las críticas que plantea el sector laboral a los esquemas y
conceptos con que los sistemas de formación universitaria preparan al
trabajador, son cada vez más agudas y pertinentes. La formación profesional en
nuestro país no sólo sería demasiado extensa; también carecería de aptitudes
para desarrollar en futuros profesionales “competencias operativas” adecuadas
al estado en que se encuentra la organización del trabajo en cualquiera de los
ámbitos de la producción.
Existe hoy conciencia de que
los estudios están concebidos en función de los conocimientos que se presume
debiera el futuro profesional poseer, y no en las competencias, habilidades y
destrezas que debiera adquirir para desempeñarse de manera eficaz y eficiente
en un área determinada. En este sentido, los resultados de investigaciones y
encuestas realizadas sobre estas inadecuaciones son
importantes.
• Dentro de este marco de ideas se piensa, que tal como
ocurre en países desarrollados, los títulos no se obtendrían de una vez y para
toda la vida. Por el contrario, el graduado debiera demostrar periódicamente
ante comisiones ajenas a la institución que lo formó, que ha desarrollado
nuevas competencias que lo habilitan para el estado en que se encuentra el
ejercicio profesional. Una cosa es el título o cartón, y otra es la
habilitación o reconocimiento de disponer efectivamente de las competencias de
desempeño requerido por el estado en que se encuentra el sistema productivo.
(Estimaciones indican que la revalidación de títulos debiera efectuarse cuando
más, cada siete años).
• El dinamismo de las transformaciones tecnológicas, las repercusiones
de éstas en las nuevas direcciones de los procesos productivos, la cambiante
plasticidad de la estructura del empleo y los retos de la profesionalización
continua, plantean la necesidad de coordinar lógica y funcionalmente las
competencias de salida de un nivel con las entradas del nivel siguiente
conformando así una trayectoria de profesionalización continua. Las
“trayectorias” de los diferentes tipos de profesionalización (línea carrera)
vertebrarían en un orden de complejidad cada vez más avanzada las competencias
“terminales” de cada una de las estaciones o niveles en que cabe desagregar
trayectoria total, sin descuidar en cada caso la coordinación de los terminales
con las respectivas instancias operacionales de una estructura compleja del empleo
calificado.
• De acuerdo con lo anterior, el concepto clásico de
profesión debe ser sustituido por el concepto más plástico, dinámico y
pertinente de “profesionalización continua”, concepto éste asociado con el
principio de la educación permanente y el autoaprendizaje. Cabe destacar que
muchos analistas del empleo, coinciden en señalar que de acuerdo con las
tendencias que afectan la estructura del empleo y el desempeño laboral, se
estaría en el ocaso de las carreras profesionales
como consecuencias inevitables
del surgimiento de las economías digitales, y de la fragilidad de las
estructuras del empleo. En consecuencia, si el profesional carece de capacidad
de autoaprendizaje o de iniciativa para recrear y reconvertir continuamente sus
competencias o habilidades laborales en la dirección requerida por los cambios
que van ocurriendo en los sistemas de producción y empleo, no sólo estaría
condenado a la cesantía; en lo principal, el título obtenido perdería todo
valor. De aquí la tendencia de formar al profesional como integrante de una
“familia ocupacional” a objeto de abrir posibilidades para insertarse en una
variedad de puestos de trabajo de una misma categoría. Estas posibilidades se
acrecientan cuando la formación se esfuerza por proveerlo además de una gran
“sintonía fina” que le ayude de modo rápido a adecuar sus competencias al tipo
de labor exigida en el punto de inserción en la estructura productiva. Con este
tipo de disposiciones y actitudes el trabajador lograría mantener un control
proactivo sobre su desarrollo profesional, y sobre las posibilidades que a la
“empleabilidad” ofrecen los nuevos escenarios que van diseñando el piso móvil
de los procedimientos de la producción y la organización del trabajo.
• Por otra parte la organización robotizada del trabajo y la
resolución de los problemas del mismo mediante los ingenios computarizados y
cibernéticos, tienden tanto a disminuir el número de trabajadores que se
desempeñan en la primera línea de operación, como a ampliar el índice de
quienes se ocupan en tareas técnicas de administración, gerencia, control de
calidad, etc. No extraña pues, la insistencia con que el sector productivo
demanda del trabajador la posesión de competencias blandas o transversales tales
como el trabajo en equipo, iniciativa, resolución de problemas, enseñanza a
otros, tomar decisiones, razonar y usar la imaginación, autocontrol,
responsabilidad, emprendimiento, etc
El
carácter técnico del Currículum de Competencias y nuestra realidad académica.
El currículum de competencias
es en lo esencial, como se sabe, un régimen de
estudio de carácter flexible,
modular y recurrente.
• Flexible en tanto ofrece
a los individuos una serie de opciones de entrada y salida en la línea de una
carrera profesional, o en una trayectoria de niveles progresivos de
profesionalización (Ejemplos: de la enseñanza media a la enseñanza
universitaria, de los grados a los post grados, etc...); también flexible en
cuanto a posibilidad que tiene un alumno para determinar en algún grado, el
orden en que cursará módulos de competencia y, especialmente, para elegir entre
estructuras de estudios de valor equivalente entre sí.
•Modular en el sentido de
que las asignaturas tradicionales son sustituidas por módulos de diferente
valor de créditos, pero que como objetivos apuntan a desarrollar tanto
estructuras orgánicas de competencias académicas para operacionalizar y
objetivar el conocimiento y saber académico frente a un reactivo externo, como
igualmente competencias de desempeño práctico que especifican acciones para
elaborar o construir una cosa, para producir o dinamizar un sistema técnico o
tecnológico, o para aplicar correctamente una norma o procedimiento, o para
manejar instrumentos, etc
•Recurrente: En el sentido de que una unidad de aprendizaje ya cursada
es autosuficiente y por tanto posee un valor en sí, diferente de otras
unidades. Pero, para efectos de acreditar competencias dentro de un sistema
amplio o trayectoria de carrera profesional, puede ser oficialmente tomada en
cuenta, se reconoce el título o diploma que tiene y sirve como ingrediente del
plan conducente a un
título o diploma de una
carrera.
Rol
de la investigación en la formulación y desarrollo del currículum de
competencias.
Parece innecesario decir que
dicho rol es de primera importancia. En efecto, la pertinencia, eficacia; y
configuración epistémica y técnica de los planes, programas y proyectos del
Currículum de Competencias, dependen decisivamente de la información continua
que debe proveer la investigación. Por ejemplo:
• Investigación necesaria para fundar y reajustar carreras,
para establecer perfiles
de competencia y para
determinar la modularización del plan de
estudio.
• Al respecto, considerar por ejemplo que en el tiempo de
egreso del nuevo
profesional se daría un desfase
de a lo menos cuatro años en relación con los
desarrollos experimentados por
la estructura del empleo, las demandas sociales
de nuevos profesionales, las
tecnologías de producción y admini
stración, etc.
• Investigación para testear las tendencias que se dejan
sentir en las diferentes áreas
de la economía nacional
vinculadas con carreras y ofertas de perfeccionamiento
y re-calificación laboral.
• Investigación para apreciar y ponderar las oscilaciones de
la empleabilidad, las
dinámicas de la estructura del
empleo en el doble sentido horiz
ontal y vertical.
• Investigación para obtener y estructurar de manera continua
información
procedente de servicios
públicos y privados, de actores económicos y sociales,
respecto de tecnologías en uso,
salarios, y competencias duras y blandas del
ejercicio profesional.
• Investigación sobre cambios en la legislación y normas de
acreditación de
carreras, y de mayores
exigencias de los estándares nacionales e internacionales
de servicios profesionales
específicos.
• Investigación tanto para evaluar impacto económico, social
y cultural de las
diferentes especialidades
profesionales, como para una incorporación activa en
redes sociales y clusters
profesionales.
• Investigación para formular proyectos experimentales
destinados a evaluar
beneficios y dificultades que
ofrecen diferentes modelos de evaluación de logro
de competencias.
• Investigación en Modo 2 (en lo posible) para obtener
indicadores que permitan
corregir e insuflar eficacia y
dinamismo en los modelos curriculares en aplicación.
Conclusión.
Hablar hoy en día de la
formación de profesionales de nivel medio, es un tema de grandes discusiones en
los foros educacionales. El mundo está en permanente cambio. El avance de la
sociedad, motivado por la acelerada evolución de la ciencia y la tecnología, el
uso de las tecnologías de la informática y las comunicaciones, las investigaciones
biotecnológicas, el desarrollo de la genética, la electrónica y la ciencia de
los nuevos materiales, exige de una Educación nueva donde el individuo adquiera las nociones
básicas para poder enfrentar los cambios en el mundo del trabajo y en la vida.
La misión de la Educación
Técnica y Profesional de formar trabajadores aptos para un mundo laboral en
continuo cambio, donde se requiere periódicamente reciclar, reconvertir o
actualizar las habilidades profesionales que demanda el desarrollo económico y
social del país; hoy es más viable que nunca en el escenario de la Batalla de
Ideas y de los diferentes programas de la Revolución que garantizan su
prosperidad y plena igualdad de posibilidades para todos los jóvenes.
El desarrollo curricular por
competencias no da a conocer los diferentes significados y manifestaciones que
puede tener el término de competencias. La cantidad de significados que se le
da hace que se caracterice por ser un término polisémico. Puede ser visto como
una capacidad de competir, confrontar o de ser competentes en determinadas
situaciones, Cada uno de estos paradigmas demuestra que las competencias se
pueden asociar a diversos contextos o situaciones que son parte de la formación
de los individuos.
La competencia laboral es el
conjunto de capacidades complejas que integra diversos saberes (conocimientos,
habilidades, destrezas, estrategias, valores y actitudes), que permiten manejar
y transformar recursos, interactuar con eficacia en el entorno, resolver
problemas en situaciones reales y obtener resultados esperados. Asimismo,
enfrentar con éxito tareas no previstas o novedosas, en circunstancias
inciertas. La competencia sólo se hace evidente en su aplicación práctica en un
contexto laboral concreto, haciendo posible una actuación pertinente,autónoma,
reflexiva, creativa, ética y eficaz.
Las capacidades, que permiten
un desempeño competente, están siempre en perfeccionamiento y pueden ser
adquiridas a través de la formación profesional, la experiencia laboral y la
vida cotidiana es por eso que a las competencias se le pueden dar diferentes
usos, se utiliza como una autoridad que es el poder que se puede generar en
algún mando, visto de la manera como una capacitación ya que se demostrara en
que grado esta preparado la persona para desarrollar actividades, a la que se
refiere a la función laboral refiriéndose a las responsabilidades.
Referencias.
CHANDLER Bagley, William. The
Educative Process. 1905.
CORVALÁN, Oscar. Revista
Relaciones del Trabajo de la Asociación Chilena de
Relaciones Industriales.
Año 4. Nº 11: 1992,
Ver en
<http://www.riic.unam.mx/01/02_Biblio/doc/Competencias_Chile.pdf>
[Consultada: 9-07-2014].
ESPACIO EUROPEO Educación
Superior. Declaración de Bolonia, 1999. Disponible
en:
<http://www.eees.es/pdf/Bolonia_ES.pdf> [Consultada: 09-07-2014].
OTEÍZA, Fidel. Una alternativa
para el desarrollo curricular de la EMTP. Santiago,
CIDE, 1991.
SISTEMA de Certificación de
Competencias Laborales y Calidad de la Capacitación,
desarrollado por la
Fundación Chile (FDI – CORFO/BID – FOMIN) en 1999.
TESE. Tuning Educational
Structure in Europe. En: <http://tuning.unideusto.org/
tuningeu/> [Consultada:
09-07-2014]
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